Segundo Calero, no ensino promocionouse unha forma de lectura pasiva na que o alumnado:
- pensa que todas as respostas están no texto;
- sempre se refire a «o que di» o texto para xustificar as súas respostas;
- ante preguntas complexas, di que non lembra a parte do texto onde está a resposta ou, directamente, que «non está no texto”;
- cre que a súa actitude ante o texto é irrelevante para comprendelo.
Pola contra o alumnado que realiza unha lectura autorregulada e activa é aquel que:
- se formula un propósito de lectura;
- selecciona e emprega as estratexias máis útiles para comprender un texto;
- controla e autorregula a comprensión;
- autoevalúa a súa comprensión.
Desde unha perspectiva construtivista, o profesorado orienta o uso das estratexias a través dun proceso de participación guiada, proporcionando ao alumnado os recursos necesarios para desenvolver progresivamente a súa autonomía lectora.
Para iso, é necesario o modelado, mediante o cal o profesorado comparte co alumnado os seus propios procesos de comprensión lectora: verbaliza o que fai ao enfrontarse a un texto.
Os programas de ensino das estratexias deben partir das seguintes premisas:
- son un medio, non un fin curricular;
- teñen que fixar o obxectivo de impulsar no alumnado o necesario desenvolvemento do coñecemento metacognitivo e da regulación metacognitiva;
- teñen que ser traballadas a partir de procedementos de instrución directa.
Así, unha proposta de modelo de transferencia das estratexias de lectura debería contemplar as seguintes fases:
1. Modelado do profesorado: tamén coñecido como «instrución explícita». Presentamos o obxectivo da actividade e o significado da estratexia. Posteriormente, en voz alta compartimos os nosos pensamentos a partir da lectura dun texto.
2. Práctica guiada: tamén coñecida como «práctica dirixida». En pequenos grupos baixo a nosa supervisión lemos un texto e motivamos a participación do alumnado, para que achegue ideas sobre o uso da estratexia.
3. Práctica supervisada: tamén coñecida como «práctica cooperativa». Expóñense actividades de traballo colaborativo e a nosa supervisión diminúe. Promovemos que o alumnado dialogue sobre as estratexias que emprega.
4. Práctica individual: tamén coñecida como «práctica autónoma». Xérase unha situación de traballo a partir dun texto na que o alumnado reflexiona de forma individual e pon en práctica o aprendido nas fases anteriores.
Ademais de ser evidente que a propia lectura da persoa que imparte a docencia influirá en como aprende a ler, a devandita lectura debe ser un exemplo: o alumnado non se sentirá motivado se non percibe motivación nos seus docentes.
Para motivar o gusto pola lectura cabe a posibilidade de que os estudantes escollan lecturas ou que poidan recibir recomendacións en función dos seus propios intereses, promover actividades de lectura colaborativa, chamar a atención sobre a importancia do uso das estratexias, relacionar a comprensión lectora coa expresión oral e escrita, evitar actividades competitivas…
Ademais, durante o proceso de traballo cun texto, o alumnado debe atopar sentido ao que fai.
En canto á temporalización ou secuenciación do ensino das estratexias de lectura, o alumnado empeza a desenvolver habilidades metacognitivas a partir dos once ou doce anos. Por este motivo, algúns autores entenden que é ineficaz ensinar as estratexias nos primeiros cursos de Educación Primaria, e aínda máis en Educación Infantil.
Desde este enfoque evolutivo, a secuencia lóxica do ensino da lectura consistiría en:
- un primeiro momento no que se aprende a descodificar e se traballa no recoñecemento de palabras;
- posteriormente, habería que atender á aprendizaxe de vocabulario e á velocidade lectora;
- por último, xa se poderían ensinar as estratexias de lectura.
A pesar diso, suxerimos que as estratexias se ensinen desde os primeiros cursos, aínda que en Educación Infantil e nos primeiros cursos de Educación Primaria deba traballarse fundamentalmente o indicado no parágrafo anterior.
Cando é o momento adecuado para comezar o ensino das distintas estratexias? Para iso suxírese a consulta do libro Marco para o desenvolvemento da competencia lectora.
Respecto á avaliación das estratexias de lectura, hai que contemplar algunhas razóns que xustifican facelo. A avaliación non só pode permitir identificar o nivel de competencia lectora das e dos estudantes, senón que tamén, mediante ferramentas de autoavaliación, se favorece a metacognición e a autonomía do alumnado no proceso lector.
Para avaliar as estratexias de lectura existen diferentes ferramentas, como:
- listas de control,
- rúbricas,
- portafolios lectores,
- rexistros de observación,
- cuestionarios de avaliación de lectura estratéxica,
- inventarios de conciencia metacognitiva en lectura.