El grupo de trabajo Actitudes es una organización sin ánimo de lucro creada en 2007, integrada por profesionales e investigadores del ámbito educativo. La mayoría de las personas que lo componen han seguido un proceso de formación específico que incluye la autorregulación, las metodologías activas, el desarrollo de competencias y las estrategias de evaluación formativa. Además, una gran parte de los miembros forman a docentes como formadores. Otra parte del grupo se encarga de la investigación y las publicaciones científicas y pedagógicas.

El grupo cuenta con múltiples recursos en la página web relacionados con la evaluación de las competencias desarrolladas a través de la evaluación formativa. Estos recursos se comparten, de forma gratuita, para que cualquier docente pueda utilizarlos y adaptarlos con libertad.

El grupo dispone de una amplia bibliografía que presenta buenas prácticas en todos los niveles educativos. El grupo también ha desarrollado un proyecto de integración de competencias (en español). Este proyecto tiene como objetivo promover la integración de las competencias clave en los planes de estudio escolares, a partir de una serie de competencias organizadas por ciclos y cursos.

Uno de los libros que han publicado (en español), MITAA (Modelo integral de transición activa hacia la autonomía), ofrece al profesorado diferentes formas de integrar el aprendizaje basado en competencias, en el que la evaluación formativa juega un papel fundamental. El grupo de trabajo Actitudes sugiere que la evaluación formativa es el primer cambio metodológico necesario para implicar más al alumnado en su aprendizaje. En este sentido, MITAA es un enfoque que plantea la aplicación de la evaluación formativa con regularidad, especialmente cuando el objetivo es desarrollar competencias clave como «aprender a aprender».

El estilo actitudinal (en español) es un enfoque tridimensional (desarrollo de competencias, autorregulación y evaluación formativa) que ha definido el grupo de trabajo. El desarrollo de la autonomía, que se basa en procesos de autorregulación, requiere dos elementos clave: a) el uso de planificadores que permiten al alumnado organizar el trabajo tanto en clase como en casa si no se terminan las tareas programadas, y b) el uso de instrumentos de evaluación que crean autonomía para obtener información sobre las actividades desarrolladas.

El grupo propone que la evaluación sea participativa, y que docentes y estudiantes trabajen de forma conjunta en todos los aspectos de la misma. La autoevaluación, la evaluación entre pares, la evaluación en un grupo de trabajo (autoevaluación intragrupal), entre grupos (evaluación entre pares intragrupal) o la evaluación por parte del profesorado implican a todos los agentes del aula. La evaluación por parte del profesorado debe compararse con la autoevaluación del alumnado. Cuantas menos diferencias haya entre una y otra, más ajustada estará la capacidad del alumnado para hacer valoraciones precisas de su propio trabajo, y eso es fundamental para el desarrollo efectivo de la autonomía del alumnado.

Al hacer de la evaluación una práctica habitual, docentes y estudiantes pueden mejorar la reflexión sobre el aprendizaje y dar y recibir retroalimentación que pueda servir para mejorar. Por último, el propósito del Estilo actitudinal es promover la inclusión en las clases y garantizar que todo el alumnado tenga experiencias positivas, lo que también fomenta la colaboración entre compañeros.

El grupo de trabajo tiene como objetivo promover los siguientes principios educativos:

1) Disminución de la intervención autoritaria del profesorado: el profesorado da menos explicaciones y estas se centran siempre en elementos novedosos para el alumnado.

2) Participación responsable en el aprendizaje: el alumnado toma decisiones sobre aspectos relevantes para su aprendizaje, tanto relacionados con la organización como con la evaluación de sus tareas.

3) Planificación autónoma: el alumnado lleva a cabo una planificación previa de las tareas de la unidad, y después debe completarlas y evaluarlas a diario mediante planes de trabajo individuales.

4) Autogestión de los deberes: el alumnado podrá gestionar el contexto en el que hace los deberes (en casa o en clase), lo que favorecerá la reducción del volumen de los mismos.

5) Autocorrección de las tareas: se pueden utilizar diferentes instrumentos de evaluación para conseguir una mayor independencia del profesorado durante las clases, si así lo quiere el profesorado (listas de control, escalas verbales, escalas de evaluación, etc.).

6) Evaluación continua formativa y compartida: convertir la evaluación formativa en una práctica cotidiana ayuda al alumnado a comprender que la evaluación puede generar y mejorar el aprendizaje.

7) Gestión eficaz del tiempo: este es quizás uno de los mayores problemas para el desarrollo de la autonomía, ya que el alumnado no suele gestionar bien el tiempo. De este modo, se empleará mejor el tiempo de clase.

8) Aprendizaje contextualizado e individualizado: cada estudiante recibirá una asignación de tareas según sus necesidades y habilidades. Aprender a utilizar y gestionar un planificador sobre la selección de actividades obligatorias, opcionales y complementarias permitirá al profesorado adaptarse a las necesidades e intereses del alumnado.

9) Tratamiento inclusivo de la diversidad: se animará a todos los profesionales que desempeñan funciones de apoyo a permanecer el mayor tiempo posible en el aula. Esto puede fomentar la coenseñanza y la enseñanza centrada en el alumnado.

10) Facilitar un entorno de trabajo autónomo: los materiales necesarios para llevar a cabo las tareas, incluidos los instrumentos de evaluación, estarán a disposición del alumnado desde el primer día.

Implicar al alumnado en su aprendizaje a través de la evaluación es esencial, pero se tienen que dar varias condiciones:

• Los instrumentos deben describir de forma clara lo que se va a evaluar y lo que se debe conseguir como máximo y mínimo en cada uno de los aspectos que se evalúan.
• Los instrumentos (por ejemplo, las rúbricas) tienen que ajustarse al nivel de exigencia del ciclo o curso en cuestión.
• El alumnado debe tener estos instrumentos a su disposición desde el inicio de la actividad para poder llevar a cabo la autoevaluación y la evaluación entre pares con regularidad.

Si hay competencias y actividades transversales que se evalúan en diferentes asignaturas, los instrumentos de evaluación tienen que ser coherentes en su descripción. De lo contrario, habrá una incoherencia entre las evaluaciones de los diferentes docentes para unas actividades similares.

Las rúbricas son útiles porque ofrecen al alumnado una descripción clara de los aspectos conseguidos y de los que pueden mejorarse. Sin embargo, cuando la rúbrica se utiliza para calificar y los criterios cualitativos se adaptan a valores cuantitativos, el resultado suele ser poco realista. La experiencia del grupo de trabajo en la formación del profesorado les ayudó a darse cuenta de que gran parte del profesorado, cuando califica los niveles de rendimiento (descriptores que identifican los logros del alumnado), llega a una valoración numérica que no se corresponde con lo que habría valorado de manera global. Han admitido que han modificado los niveles de rendimiento que habían calificado anteriormente para que la evaluación acabe siendo lo más ajustada posible.

Esto indica que el instrumento no satisface las necesidades del profesorado. Por lo tanto, el grupo de trabajo ha desarrollado dos alternativas a las rúbricas: las escalas de evaluación y las escalas calificadas. Para conocer estas rúbricas y escalas, eche un vistazo a este ejemplo sobre videotutoriales y este ejemplo sobre la tensión de cuerdas.

La escala de evaluación (en español) ofrece más precisión a la hora de definir los criterios/aspectos y los niveles de cumplimiento de cada criterio. Básicamente, permite al profesorado asignar diferentes pesos a cada criterio (cada uno puede suponer una proporción diferente de la calificación total). Cada criterio se subdivide descriptivamente en tantos niveles de rendimiento como sea posible para identificar dicho rendimiento. Además, se pueden establecer unos requisitos mínimos de rendimiento para una evaluación positiva, y eso es muy útil para determinar lo que se ha conseguido y lo que queda por conseguir. En la página web de Actitudes se muestran algunos ejemplos de la forma en la que el profesorado puede implementar las rúbricas.

En otros casos, se requiere un cierto grado de flexibilidad para evaluar el trabajo del alumnado con un factor de creatividad u originalidad sin perder la objetividad. En estos casos, puede parecer inadecuado intentar valorar numéricamente estos aspectos y, en general, no deberían superar a los aspectos más técnicos y objetivos.

En la escala calificada (en español), la descripción de los niveles de rendimiento sigue siendo la misma que en las rúbricas, pero organizadas en secciones. Así, resuelve el problema de la falta de precisión para identificar algunos aspectos. También permite dar prioridad a un alumno concreto cuando está empezando a mejorar académicamente (con parte del alumnado, puede ser importante tener esta flexibilidad sin «mentir» sobre las calificaciones). Cuando el alumno o alumna ha mejorado mucho (sobre todo en lo que respecta a la motivación), este puede ser un instrumento perfecto para aumentar su motivación. También es útil cuando la actividad del estudiante tiene algún aspecto creativo que debe reconocerse.